【思想?yún)R】

　　由地方政府（Government）、高校（University）、中小學(xué)（School）合作開展對師范生和在職中小學(xué)教師的職前、職后培養(yǎng)與培訓(xùn)一體化的教師教育簡稱為“G-U-S”協(xié)同育人?！癎-U-S”協(xié)同育人模式對于促進(jìn)區(qū)域教師教育的健康持續(xù)發(fā)展具有重要意義，這一合作的構(gòu)建已經(jīng)成為一種教育的潮流和趨勢。以北京市為例，2019年的數(shù)據(jù)顯示29所高校、8個區(qū)60所中小學(xué)形成合作伙伴關(guān)系，由政府統(tǒng)籌，高校與中小學(xué)協(xié)同開展師范生和在職中小學(xué)教師的職前、職后培養(yǎng)與培訓(xùn)一體化的教師教育，以高水平教師支撐高質(zhì)量教育。

　　“G-U-S”協(xié)同育人取得顯著成效是多因素作用的結(jié)果，參與大學(xué)與中小學(xué)合作的高校教師是決定合作成敗的關(guān)鍵因素之一。然而，在實(shí)踐過程中，教育理論與實(shí)踐關(guān)系的困擾、高校學(xué)術(shù)領(lǐng)域狹隘單一、教師評價“五唯”現(xiàn)象突出等問題導(dǎo)致了高校教師在協(xié)同育人過程中主體精神的缺失。喚起高校教師的積極回應(yīng)已成為提升協(xié)同育人工作效能的突破口，是在全國范圍廣泛而深入推動“G-U-S”協(xié)同育人亟須思考的問題。

　　高校教師秉持“教育理論與實(shí)踐相互作用”的信念是前提

　　“G-U-S”協(xié)同育人的興起主要源于教育研究范式的變革，即教育理論研究的實(shí)踐轉(zhuǎn)向。在協(xié)同育人實(shí)踐中，諸多教育研究者以舉辦臨時的專家講座、專業(yè)培訓(xùn)等形式把自己精心包裝好的教育產(chǎn)品送到中小學(xué)再加工成教育實(shí)踐，自認(rèn)為這就是理論指導(dǎo)實(shí)踐的完美結(jié)合。事實(shí)上，教育研究的過程也應(yīng)該是積極參與教育實(shí)踐的過程，高校教師要走出大學(xué)書齋，進(jìn)入教育現(xiàn)場，與作為教育實(shí)踐工作者的中小學(xué)教師合作開展行動研究，共同應(yīng)對教育教學(xué)實(shí)踐中的難題與困惑。

　　行動研究將傳統(tǒng)上分離的屬于中小學(xué)教育實(shí)踐者的行動和屬于高校教育專業(yè)人員的研究相結(jié)合，關(guān)注“行動”的實(shí)施與效能，“研究”行動的發(fā)生及教師的發(fā)展歷程，其本質(zhì)是一種不斷交流、合作、共生共融的實(shí)踐行為?；诮逃龑?shí)踐性質(zhì)的教師教育理論體系，認(rèn)同教育研究者參與、引導(dǎo)和影響教育實(shí)踐的理念。高校教師通過參與“G-U-S”協(xié)作引導(dǎo)和影響教育實(shí)踐并使其專業(yè)理論研究更切合教育實(shí)踐。具體而言，一方面，高校教師憑借其學(xué)科優(yōu)勢、專業(yè)優(yōu)勢和科研優(yōu)勢對中小學(xué)的教育、教學(xué)、科研進(jìn)行指導(dǎo)與服務(wù)；另一方面，親歷教育實(shí)踐豐富了高校教師已有的教育理論，有效地增進(jìn)了大學(xué)教師的實(shí)踐性內(nèi)容知識和解決現(xiàn)實(shí)問題的能力，讓教育理論與實(shí)踐之間生成一種“雙螺旋”的結(jié)構(gòu)關(guān)系，并將互相促進(jìn)、共生共長。

　　在“教育理論與實(shí)踐相互作用”理念的引領(lǐng)下，高校教師主動融入并與政府、中小學(xué)深度合作，通過開展多樣態(tài)教育合作項(xiàng)目、建設(shè)教師教育實(shí)踐基地、推動高校附屬學(xué)校共同體發(fā)展等合作形式參與實(shí)施教師培養(yǎng)全過程，教師教育理論逐步走向?qū)嵺`取向，高校教師也實(shí)現(xiàn)了從實(shí)踐獲取滋養(yǎng)以提煉教育理論的可能。

　　鼓勵多元學(xué)術(shù)形態(tài)共存是關(guān)鍵

　　社會的進(jìn)步與發(fā)展對大學(xué)社會服務(wù)職能的實(shí)際需求迅速增長，關(guān)注和滿足社會需求已經(jīng)成為高校存在的價值所在，社會服務(wù)與教學(xué)、科研并列作為現(xiàn)代大學(xué)的三大職能。然而，高校社會服務(wù)職能的加強(qiáng)并不必然意味著教師的實(shí)際行動的積極回應(yīng)。高校教師參與協(xié)同育人更多的是承擔(dān)了本職教學(xué)、科研任務(wù)之外的社會服務(wù)，而且這些工作基本上都與純粹學(xué)術(shù)無涉，在以“學(xué)”為本、“科研至上”傳統(tǒng)學(xué)術(shù)氛圍影響下，僅僅依靠政府和高校的行政管理力量是不足以調(diào)動其深度參與的積極性，鼓勵多元學(xué)術(shù)形態(tài)共存并賦予人才培養(yǎng)和社會服務(wù)中的知識應(yīng)用同等價值才是解決問題的正確選擇。

　　從“G-U-S”協(xié)同育人的合作內(nèi)容來看，高校教師在師范生培養(yǎng)、教育咨詢、教育實(shí)踐、教師培訓(xùn)、教學(xué)研究、課程研發(fā)及資源共享等方面發(fā)揮著主體作用，但在實(shí)踐中這些工作普遍被視為只是大學(xué)產(chǎn)生的理論應(yīng)用于實(shí)踐的種種活動。大學(xué)傳統(tǒng)的知識體系只認(rèn)可科研成果，而將教育實(shí)踐者創(chuàng)造知識及獲取知識的方式排除在學(xué)術(shù)范疇之外，勢必會造成教師局限于狹義上的研究工作，不重視教學(xué)過程和社會服務(wù)的作用。20世紀(jì)90年代，在世界范圍內(nèi)興起的“參與型學(xué)術(shù)”的理念，認(rèn)為高校學(xué)術(shù)不單單是探究發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)（科學(xué)研究）而應(yīng)是“發(fā)現(xiàn)、教學(xué)、整合、應(yīng)用”四維一體的學(xué)術(shù)模式，呼吁大學(xué)將存在于社會服務(wù)之中的“參與型學(xué)術(shù)”列入學(xué)術(shù)活動范疇。

　　參與型學(xué)術(shù)給高等教育帶來了一場具有時代意義的學(xué)術(shù)變革，其核心理念是高等教育機(jī)構(gòu)擁有豐富的學(xué)術(shù)資源，應(yīng)該具備解決復(fù)雜緊迫社會問題的能力，高校教師應(yīng)該成為“反思的實(shí)踐者”聯(lián)合各方進(jìn)行新知識生產(chǎn)?；诖?，高校教師無論是從事科研還是給學(xué)生傳授知識或理論在實(shí)際中的應(yīng)用，都應(yīng)該被納入學(xué)術(shù)的范疇。協(xié)同育人是高校教師在專業(yè)知識基礎(chǔ)上向外延伸和拓展的“學(xué)術(shù)型服務(wù)”，對基礎(chǔ)教育的發(fā)展提供專業(yè)服務(wù)和學(xué)術(shù)支持本身就是學(xué)術(shù)理論知識和實(shí)踐性知識資源的不斷融合、相互啟發(fā)以解決教師教育現(xiàn)實(shí)問題的學(xué)術(shù)活動?！皡⑴c型學(xué)術(shù)”的學(xué)術(shù)分類豐富了學(xué)術(shù)的內(nèi)涵，使參與性學(xué)術(shù)獲得了與探究性學(xué)術(shù)等同的價值和地位，有效地把高校教師教學(xué)、科研和社會服務(wù)進(jìn)行了整合，讓其感受到自己在協(xié)同育人機(jī)制中大有可為，教育服務(wù)更具有責(zé)任感和響應(yīng)力。

　　優(yōu)化教師評價機(jī)制是保障

　　為了應(yīng)對基礎(chǔ)教育的轉(zhuǎn)型發(fā)展和教師隊(duì)伍建設(shè)的新需求，政府、高校、中小學(xué)在分析教師培養(yǎng)過程中各自的優(yōu)勢與不足的基礎(chǔ)上協(xié)同創(chuàng)新，共同承擔(dān)起教師培養(yǎng)的職責(zé)，其中，高校教師的專業(yè)素養(yǎng)和教育服務(wù)能力是協(xié)同育人取得實(shí)效的重要影響因素。在傳統(tǒng)的大學(xué)制度體系中，擁有高級別期刊論文、高水平學(xué)校的學(xué)歷、高級職稱、高級別獎項(xiàng)的教師被認(rèn)為更優(yōu)秀，也更容易獲得更多利益和資源，但這種唯利取向和缺乏育人功能的考慮有違學(xué)術(shù)發(fā)展規(guī)律和教育發(fā)展規(guī)律，對教師的考核評價忽略了教師的實(shí)際能力與實(shí)際貢獻(xiàn)，唯學(xué)歷、唯職稱、唯論文等傾向不僅影響人才評價公平性和客觀性更嚴(yán)重違背了教育的根本目標(biāo)，尤其是具有利他屬性的育人工作易被邊緣化，這也是高校教師參與協(xié)同育人主動性不夠、創(chuàng)造性不足、服務(wù)實(shí)效低的主要原因。

　　高校教師在“G-U-S”協(xié)同育人機(jī)制中承擔(dān)著多元、復(fù)雜的任務(wù)，尤其是要為中小學(xué)校的發(fā)展、課堂教學(xué)質(zhì)量的提升、教師的專業(yè)發(fā)展提供專業(yè)服務(wù)，也要為教師教育體系創(chuàng)新進(jìn)行理論建構(gòu)，還要維系協(xié)作各方之間的關(guān)系等，協(xié)同育人是否能取得實(shí)效，有賴于高校教師專業(yè)引領(lǐng)作用的發(fā)揮。如果激勵機(jī)制不到位，教師只關(guān)注于狹義的科研，將大部分精力放在從事科研和論文發(fā)表上，認(rèn)為教育服務(wù)只是科研的“副產(chǎn)品”，必將影響教師參與協(xié)同育人的積極性及教育服務(wù)水平。教育評價是調(diào)動高校教師工作積極性、主動性的指揮棒，合理的社會服務(wù)活動評價更是激發(fā)教師參與動力、提升活動質(zhì)量和成效的關(guān)鍵。把協(xié)同育人的開展納入教師教職評價和績效評價，是推動協(xié)同育人機(jī)制有效發(fā)展的重要保障。

　　《深化新時代教育評價改革總體方案》提出，改革教師評價，推進(jìn)踐行教書育人使命。首先，高校教師參與協(xié)同育人是其職能所在，要擯棄把教師作為教育工作的工具、“經(jīng)濟(jì)人”的理念，突出教育教學(xué)實(shí)績，強(qiáng)化一線學(xué)生工作。其次，在高校教師協(xié)同育人活動評價中堅(jiān)持學(xué)術(shù)導(dǎo)向，將其理解成超越或橫跨教學(xué)、科研和服務(wù)界限的一種學(xué)術(shù)類型，使用傳統(tǒng)學(xué)術(shù)評價的標(biāo)準(zhǔn)和方法來考察其質(zhì)量和效果，吸引更多教師參與其中。最后，注重對教師評價內(nèi)容的全面化，在教師評價體系中突出協(xié)同育人的權(quán)重，為參與協(xié)同育人且成績顯著的教師設(shè)置獎勵，將評價結(jié)果與教師的晉升、獎懲相關(guān)聯(lián)。

　　“G-U-S”協(xié)同育人機(jī)制的有效運(yùn)行是由多方力量共同參與、相互協(xié)同匯聚合力來實(shí)現(xiàn)的，充分發(fā)揮高校教師在協(xié)同育人機(jī)制中的積極作用，打造一支能夠主動參與教師教育體系創(chuàng)新并有意愿及能力重建適應(yīng)新時代發(fā)展的教師教育體系的教師隊(duì)伍意義重大。