在教師成長(zhǎng)過(guò)程中，“輸入”必不可少。一般而言，可大致分為兩個(gè)方面：一方面是被動(dòng)的，來(lái)自外在要求，即主管部門認(rèn)為應(yīng)該要接受培訓(xùn)；另一方面則是主動(dòng)的，來(lái)自自身需求，即自我意識(shí)到需要接受某一個(gè)領(lǐng)域的專業(yè)培訓(xùn)。

　　先說(shuō)說(shuō)外在的要求。無(wú)論是學(xué)校還是教育行政部門，在日常教育教學(xué)過(guò)程中或在節(jié)假日，都會(huì)組織一系列的教師培訓(xùn)活動(dòng)，這些活動(dòng)的組織是學(xué)校管理層或者教育行政部門根據(jù)教師的成長(zhǎng)意愿主動(dòng)推進(jìn)的。隨著課程改革的逐步深入，培訓(xùn)的內(nèi)容、形式也都變得更加多元。一些培訓(xùn)部門還實(shí)行“菜單式”培訓(xùn)，讓教師“點(diǎn)餐”，這在很大程度上尊重了教師的個(gè)性化需求。這類培訓(xùn)，一般以專家講座、名師案例分享、專家入校聽(tīng)課指導(dǎo)等方式進(jìn)行。教師學(xué)習(xí)熱情爆棚，每次培訓(xùn)總是邊聽(tīng)、邊記、邊拍照，生怕落下什么，似乎如此便可將專家、名師的經(jīng)驗(yàn)融入自己教育教學(xué)實(shí)踐中，自己也就能“成長(zhǎng)”了。

　　然而，盡管教師在培訓(xùn)時(shí)表現(xiàn)出了極大的渴望和熱情，但多數(shù)在培訓(xùn)后的教育教學(xué)實(shí)踐中幾乎沒(méi)有什么改變。為什么？究其原因，主要是“輸入能力”欠缺。誠(chéng)然，專家的理念和思想都是正確的、前沿的、符合教育規(guī)律的，名師的案例也是專業(yè)的、經(jīng)典的，但教師缺少“轉(zhuǎn)化”的能力就會(huì)使學(xué)習(xí)效果大打折扣。如何將思想轉(zhuǎn)化為自己的教育教學(xué)行為，如何將典型案例嫁接移植到自己的教育教學(xué)實(shí)踐中，這是需要一種能力的。當(dāng)專家、名師與教師自身缺少思維碰撞、缺少理解與內(nèi)化時(shí)，“他人的”理念和經(jīng)驗(yàn)就始終是“他人的”。

　　再來(lái)說(shuō)一下自身的需求。如果說(shuō)學(xué)校管理層或者教育行政部門組織的統(tǒng)一化的培訓(xùn)對(duì)于教師而言是“被動(dòng)而為之”的話，那么，很多教師在發(fā)現(xiàn)自身的問(wèn)題之后主動(dòng)進(jìn)行的學(xué)習(xí)，則是一種基于成長(zhǎng)需要的主動(dòng)行為。這部分教師會(huì)基于自身的問(wèn)題主動(dòng)尋求學(xué)習(xí)，或者從閱讀開(kāi)始，學(xué)習(xí)一些名師的案例，從中汲取經(jīng)驗(yàn)；或者自費(fèi)參加某些協(xié)會(huì)組織的培訓(xùn)活動(dòng)，參加一些民間的成長(zhǎng)團(tuán)體，以開(kāi)闊自己的視野，使自己獲得成長(zhǎng)。這是一種自愿的成長(zhǎng)，是值得我們尊重的，但他們的成長(zhǎng)也常常存在“重技能，輕理論”的問(wèn)題，這主要還是實(shí)用主義思想在作怪。

　　當(dāng)前，無(wú)論是被動(dòng)培訓(xùn)，還是主動(dòng)培訓(xùn)，實(shí)用主義已成為主流。讀書(shū)，喜歡讀教育兵法；聽(tīng)課，喜歡聽(tīng)實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)。如此，教師所接受的培訓(xùn)就逐漸成為了淺表式的快餐式學(xué)習(xí)。表面上的經(jīng)驗(yàn)獲得并不能幫助教師在實(shí)質(zhì)上實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)，就像提升小學(xué)生作文水平并不能依靠“閱讀優(yōu)秀作文”一樣，而是要挖掘和理解經(jīng)驗(yàn)背后的東西，要從教育的源頭掌握規(guī)律性的東西，這才是成長(zhǎng)的根基所在。而且，在教師成長(zhǎng)中起決定作用的還是內(nèi)因，是教師對(duì)教育理念的價(jià)值認(rèn)同。教師的成長(zhǎng)，究其根源還是需要提升教師自身的“輸入能力”。

　　教師成長(zhǎng)過(guò)程中“輸入能力”薄弱的原因是什么呢？首先，就像上文所分析的，大多數(shù)教師參與培訓(xùn)的出發(fā)點(diǎn)是一致的，總想著從某些專家和名師那里獲得一些“靈丹妙藥”，寄希望于借助他人的指點(diǎn)使自己變得豁然開(kāi)朗，或是想要從他人那里獲得一些解決自己實(shí)際問(wèn)題的策略和辦法。這便是教師自我成長(zhǎng)意識(shí)淡薄的基本表現(xiàn)。其次，教師自我成長(zhǎng)能力不足，往往在教學(xué)研究中失語(yǔ)，總認(rèn)為教學(xué)研究是一件很高深的事情，總想著借助外界的專門力量指點(diǎn)迷津，然后理所當(dāng)然地享受專家的指導(dǎo)和研究成果。殊不知，真實(shí)的教研必須是基于學(xué)生的、學(xué)習(xí)的活動(dòng)，而非是坐而論道的方法論。忽視教育教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題的解決，也就失去了教學(xué)研究的基本價(jià)值。因此，也就有了教師一直存在的困惑：怎么設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單、怎么指導(dǎo)有效的合作、怎么讓課堂有吸引力、怎么讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣等，忽視這些基本問(wèn)題的解決，也就失去了教學(xué)教研中的話語(yǔ)權(quán)。

　　如何提升教師自我成長(zhǎng)的能力？其實(shí)，最簡(jiǎn)單有效的辦法，就是進(jìn)行專業(yè)的閱讀和寫(xiě)作。這里說(shuō)的閱讀不僅僅是閱讀那些教育案例的書(shū)籍，而是要側(cè)重讀一些思想性強(qiáng)的理論書(shū)籍、專業(yè)經(jīng)典書(shū)籍，要提升自己對(duì)教育問(wèn)題的認(rèn)識(shí)水平。在閱讀理論書(shū)籍之后，教育寫(xiě)作就是一種有效的反思方式，能促使教師自身去思考觀照教育教學(xué)。它不同于文學(xué)創(chuàng)作，而是教師記錄自己的教育故事、教育教學(xué)中的得失的寫(xiě)作，最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)改進(jìn)。將閱讀和寫(xiě)作有機(jī)融合在一起，并使之成為自己的生活習(xí)慣，這就足以支撐教師在自我成長(zhǎng)的路上走得越來(lái)越遠(yuǎn)。

　　（作者系人大附中北京經(jīng)濟(jì)技術(shù)開(kāi)發(fā)區(qū)學(xué)校副校長(zhǎng)）