黨的二十大報告提出，加快建設(shè)世界重要人才中心和創(chuàng)新高地，促進人才區(qū)域合理布局和協(xié)調(diào)發(fā)展，著力形成人才國際競爭的比較優(yōu)勢。加快建設(shè)國家戰(zhàn)略人才力量，努力培養(yǎng)造就更多大師、戰(zhàn)略科學家、一流科技領(lǐng)軍人才和創(chuàng)新團隊、青年科技人才、卓越工程師、大國工匠、高技能人才。博士教育是造就國家戰(zhàn)略人才的重要方面，是培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才和開展有組織科研的交匯點。當前世界學術(shù)中心正朝北美、西歐、東亞三足鼎立的方向發(fā)展，研究這些地區(qū)世界一流大學博士教育改革的新趨勢，知彼知己，對我國建設(shè)世界重要人才中心和創(chuàng)新高地，形成人才國際競爭的比較優(yōu)勢具有十分重要的意義。為此，我們選取了北美、西歐、東亞地區(qū)的12所世界一流大學（哈佛大學、耶魯大學、斯坦福大學、麻省理工學院、牛津大學、劍橋大學、倫敦政治經(jīng)濟學院、巴黎政治學院、東京大學、新加坡國立大學、香港大學、香港中文大學）為案例，全面梳理其近年來博士教育的改革舉措，歸納出如下趨勢。

　　培養(yǎng)目標 從學術(shù)導向到應(yīng)用導向

　　在博士培養(yǎng)目標方面，傳統(tǒng)博士教育強調(diào)面向?qū)W術(shù)界培養(yǎng)人才，博士教育的目的是為高水平大學培養(yǎng)高水平師資。然而近年來，在學術(shù)導向和應(yīng)用導向之間，世界一流大學的博士教育目標更加趨向于應(yīng)用導向，即強調(diào)面向產(chǎn)業(yè)界培養(yǎng)人才，更加注重培養(yǎng)博士生的實踐能力和應(yīng)用能力，以更好地滿足社會和產(chǎn)業(yè)的需求。

　　在學位結(jié)構(gòu)層面，大力發(fā)展專業(yè)學位。美國國家教育統(tǒng)計中心一項數(shù)據(jù)報告顯示，美國高校2016至2017年度博士學位授予人數(shù)為181352人，其中專業(yè)博士學位的授予人數(shù)為108509人，占比達59.8%，是學術(shù)博士學位的1.49倍，研究生專業(yè)學位規(guī)模不斷擴大。

　　在專業(yè)設(shè)置層面，瞄準社會需求調(diào)整專業(yè)。面對新冠疫情對全球醫(yī)療系統(tǒng)的挑戰(zhàn)，劍橋大學于2019年新設(shè)立免疫學與傳染病研究所，隨后開設(shè)“傳染與免疫”博士學位，于2021年9月開始招生，2022年10月正式開課。該博士項目旨在使學生通過學習一些基本技術(shù)，包括生物信息學、顯微鏡、流式細胞術(shù)、數(shù)據(jù)分析和統(tǒng)計，以及一些尖端技術(shù)，例如基因篩選的設(shè)計和執(zhí)行、新的蛋白質(zhì)組學方法和數(shù)學建模，提高其對免疫系統(tǒng)和傳染性疾病發(fā)病機制的認識與理解，以期在免疫系統(tǒng)和傳染性疾病研究上有所創(chuàng)新。哈佛大學2021年也新增了7個研究生專業(yè)，均為醫(yī)療衛(wèi)生相關(guān)專業(yè)，如公共衛(wèi)生流行病學項目、臨床醫(yī)學項目、醫(yī)療質(zhì)量與安全項目等。

　　在課程教學層面，重視培養(yǎng)學生的實踐應(yīng)用能力。耶魯大學法學院博士生教育較為重視學生實踐課程的學習，除開設(shè)一些必要的基礎(chǔ)課程外，還開設(shè)門類眾多的實用性課程，教學方法通常采用案例教學法，通過情境化、典型化案例的學習培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力。劍橋大學地球科學系博士項目以項目實踐為課程教學主要形式，學生除了參與項目活動，還參與培訓、研討會、講習班，并從事行業(yè)實習。學校設(shè)置的一項短期高級培訓課程，內(nèi)容包括在劍橋大學進行為期三天的理論學習，在冰川、海洋地區(qū)進行為期五天的實地調(diào)研和考察，由專業(yè)研究人員指導培訓，引導學生將科學思考轉(zhuǎn)化為切實可行的實踐計劃。博士生還可以參與研究小組，與極地研究員合作，共同探索極地環(huán)境并利用技術(shù)解決問題。

　　培養(yǎng)過程 從封閉系統(tǒng)到開放系統(tǒng)

　　在博士培養(yǎng)過程方面，傳統(tǒng)博士培養(yǎng)遵循學科邏輯，將博士培養(yǎng)嚴格限制在學科范圍內(nèi)，有點像一個“封閉系統(tǒng)”。但在國際科技競爭加劇，高水平研究型大學在國家戰(zhàn)略科技力量中扮演重要角色的背景下，博士培養(yǎng)日益遵循社會需求邏輯，將博士培養(yǎng)置于跨學科、跨學院、跨校、跨國的環(huán)境下，強調(diào)博士教育的動態(tài)性、開放性。在這種“開放系統(tǒng)”下，世界一流大學的博士培養(yǎng)過程呈現(xiàn)出如下變革。

　　一是從導師負責制到導師組指導制。導師負責制是德國博士培養(yǎng)模式的精髓，導師在博士招生、培養(yǎng)、畢業(yè)等環(huán)節(jié)擁有很大的話語權(quán)，同時導師對博士培養(yǎng)質(zhì)量承擔責任。但這種“手工作坊式”的博士教育已經(jīng)不適應(yīng)大科學時代，世界一流大學正在紛紛采用導師組指導制，旨在為博士研究生提供更多和導師交流的機會，把主導師從一些不必要的環(huán)節(jié)中解脫出來，專注于對博士生研究計劃和論文的指導。對于副導師或指導小組成員而言，通過參與指導過程和承擔部分指導工作，也可以幫助他們開闊學術(shù)視野、積累指導經(jīng)驗。例如劍橋大學除了分配一位主導師指導博士生畢業(yè)論文，還會指派一名副導師解答其有關(guān)課程方面的困惑。倫敦政治經(jīng)濟學院采用雙導師制對學生進行聯(lián)合指導，旨在通過互相監(jiān)督提升博士研究生培養(yǎng)質(zhì)量。哈佛大學采用博士生指導委員會制度，該指導委員會通常由5名成員構(gòu)成，這意味著學生除了選擇主導師外，還需要選擇幾位輔助的指導老師，特別之處在于學生要根據(jù)自己的專業(yè)需求找尋與自己研究方向一致的指導教授。面對近年來知識飛速分化組合、跨學科研究快速發(fā)展的形勢，傳統(tǒng)的“一對一”單一導師制難以滿足某些學科領(lǐng)域的培養(yǎng)要求，香港中文大學有些博士學位引進了聯(lián)合指導的方式，鼓勵其他相關(guān)學科教師參與對研究生的指導，助力學生提升跨學科研究能力。

　　二是從基于學科的培養(yǎng)到進行跨學科交叉培養(yǎng)。傳統(tǒng)博士教育模式通常將學生固定在某一院系，人才培養(yǎng)活動在單一學科內(nèi)部開展。但隨著知識生產(chǎn)模式的變革，世界一流大學開始強調(diào)要在不同學科領(lǐng)域間展開研究，培養(yǎng)具有跨學科背景和視野的博士生。這要求博士培養(yǎng)打破單一學科專業(yè)界限，進行跨院系的培養(yǎng)。如哈佛大學和麻省理工學院的“學科間博士生項目”，跨學院設(shè)立博士學位項目，學生同時在兩到三個學院修讀課程，通過組合不同學院的課程學習，以及在高年級進入輪換實驗室進行科學研究，促進學生跨學科、跨院系交流學習。

　　三是從產(chǎn)學失聯(lián)到產(chǎn)教融合。傳統(tǒng)的博士教育面向?qū)W術(shù)界而不面向產(chǎn)業(yè)界，博士教育與產(chǎn)業(yè)界處于“失聯(lián)”狀態(tài)。但隨著高學位人才成為區(qū)域知識創(chuàng)新中心和科技領(lǐng)軍企業(yè)的首選，博士學位獲得者日益獲得產(chǎn)業(yè)界的青睞，世界一流大學的博士培養(yǎng)開始向產(chǎn)業(yè)界轉(zhuǎn)移，產(chǎn)教融合成為博士教育的新趨勢。斯坦福大學鼓勵博士生參與產(chǎn)業(yè)研究項目，拓展產(chǎn)學合作的深度和廣度。哈佛大學鼓勵博士生將研究成果投入社會實踐和產(chǎn)業(yè)應(yīng)用中。牛津大學鼓勵博士生在研究過程中考慮到科技與社會的互動，提高技術(shù)研究的社會意義。東京大學利用其處于東京灣區(qū)的優(yōu)勢形成了產(chǎn)學研一體化的研究生教育模式，通過在筑波科學城等地建立創(chuàng)新走廊，以及在企業(yè)、學術(shù)界、政府和其他部門的緊密合作下建設(shè)全球人工智能等研究中心和產(chǎn)學合作創(chuàng)新平臺，為學生實習和研究創(chuàng)造條件。新加坡國立大學啟動“研究生科研創(chuàng)新計劃”，支持、鼓勵并協(xié)助博士生、科研人員和教師組建以科學研究和高新技術(shù)為基礎(chǔ)的初創(chuàng)企業(yè)，將研究成果從實驗室推向市場。

　　四是從本土化培養(yǎng)到國際化培養(yǎng)。本土化與國際化是高等教育發(fā)展的兩種趨向。當前，國際化已成為世界高等教育發(fā)展的重要趨勢。博士教育的國際化強調(diào)本土教育體系與外部教育體系相互借鑒、相互兼容，以培養(yǎng)博士生的國際視野和創(chuàng)新能力。實證研究證明，學生認知經(jīng)歷的多樣性和創(chuàng)造力成正相關(guān)關(guān)系。在多元文化環(huán)境中工作與學習，會有更大的空間來建構(gòu)新的模式，拓展博士生的理解力和創(chuàng)造力。這種多元化的人生體驗，既包括與不同學科知識背景的人學習與生活，也包括與不同文化背景的人工作與學習。即便只是和來自不同社團的人一起工作，也會使學生解決問題的能力有所提升。劍橋大學推出了“國際博士生項目”，旨在培養(yǎng)跨國界的博士生。新加坡國立大學與哈佛大學、耶魯大學、杜克大學、麻省理工學院、牛津大學等均開展研究生聯(lián)合培養(yǎng)項目；巴黎政治學院與一些國際知名大學合作提供約30個研究生教育項目，例如與意大利博科尼大學合作的國際管理與公共事務(wù)雙學位，與倫敦政治經(jīng)濟學院合作的公共事務(wù)雙學位；倫敦政治經(jīng)濟學院在過去10年中共增設(shè)23個國際合作授課型研究生學位，例如與北京大學合作的環(huán)境政策、科技與健康雙學位，與復旦大學合作的國際社會與公共政策雙學位，與博科尼大學合作的歐洲和國際公共政策與政治雙學位等。

　　評價體系 從單一評價到多元多維評價

　　傳統(tǒng)的博士教育評價單純注重學術(shù)成果，或者看重博士論文，或者看重學術(shù)發(fā)表，容易忽略博士生其他方面的素質(zhì)和能力。針對這種單一評價的局限性，多元多維評價正在成為一種重要趨勢。多元多維評價注重評價學術(shù)成果以外的因素，例如博士生的學術(shù)領(lǐng)導潛力、組織能力、實踐能力、社會影響力、創(chuàng)新能力等，從而使評價更全面。同時，與傳統(tǒng)評價相比，多元多維評價能夠激發(fā)博士生的學術(shù)興趣和熱情，鼓勵他們積極參與不同領(lǐng)域的實踐和創(chuàng)新。

　　目前，世界一流大學在博士教育評價方面采取的一些多元化評價方式，主要包括幾個方面：一是重視學術(shù)成果和學科貢獻性評價。除了傳統(tǒng)的學位論文評估外，學術(shù)成果和影響因子也越來越被重視。例如期刊出版、會議發(fā)言、專利和技術(shù)開發(fā)等都能獲得加分。鼓勵博士生公開發(fā)表學術(shù)論文，但不唯論文。二是重視學術(shù)領(lǐng)導和參與評價。關(guān)注博士生在組織學術(shù)活動方面的領(lǐng)導潛能，例如組織會議、參與點評等等。三是重視拓展性項目參與評價。非常關(guān)注博士生在拓展性項目中的表現(xiàn)，一些大學開設(shè)了大量的拓展性項目，博士生可以在課余時間積極參與這些項目，在這些項目中獲得的贊譽和獎項等全部納入博士生評價。四是重視教育和培訓評價。一些學校將博士生參與的教育和培訓項目，例如學術(shù)寫作、科研技能培養(yǎng)和團隊合作等納入評價范圍。

　　總之，諸多世界一流大學力圖通過評價改革，全面提高博士生的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力。

　　（作者：周光禮，系中國人民大學教育學院教授；路馨苑，系中國人民大學教育學院博士生）