【教育隨想】

　　作者：蘇德超（武漢大學哲學學院教授，弘毅學堂學部責任教授）

　　在大學教書十幾年了，跟成千上萬的學生面對面交流過。我發(fā)現(xiàn)，成績好的學生大多更有成就感。在學習中，他們掌握知識多、考試表現(xiàn)好，獲得的即時性正面反饋多；成績不好的學生則反之，得到的反饋大多比較負面。前者經(jīng)常從學習中品嘗到快樂，后者卻往往感覺痛苦，久而久之，前者越發(fā)喜歡學習，后者越發(fā)討厭學習。

　　趨樂避苦是生物本能，如果一件事總是不能帶來快樂，我們?yōu)槭裁匆プ瞿?？沒人想自討苦吃。這是個常識。教育必須回歸這個常識。如果受教育者快樂，自然愛學習；如果不快樂，就會逃避學習。然而，學習并不總是快樂的，為了引導學生努力學習，教師必須教會他們正確面對“不快樂的學習”。

　　常見的引導辦法有兩種。一種是讓受教育者感受到，學習會在未來帶來快樂。我念中學時，老師常常問同學們：你們還想重復父母“面朝黃土背朝天”的生活嗎？農(nóng)村孩子當然深諳其中艱辛，從而產(chǎn)生“改變命運，不再重復父輩生活”的奮斗動力。但是，這種方法有很大局限性。它們并不能帶給人快樂，而是在以“許諾未來”的方式為學生延遲滿足。改變在未來，可未來還太遠，并不是所有學生都能從中得到激勵與信心，尤其是那些在學習上遇到較大挑戰(zhàn)的學生。

　　而且，此類引導還有道德風險。所謂“知識改變命運”，往往要通過對比才能產(chǎn)生較強的說服力。如果簡單地將“未被改變的命運”視為失敗的人生，就容易滑向“吃得苦中苦，方為人上人”的傳統(tǒng)觀念。這顯然不是今天應當倡導的價值觀，因為各行各業(yè)都是平等的。

　　為了避免上述問題，教師需要引導受教育者將小我升華成大我，喚起學生的責任感。這是第二種辦法。要讓學生意識到，學習不只是為了改變自己的命運，更是為了改變國家、民族乃至整個人類的命運。青年周恩來“為中華之崛起”而讀書，馬克思強調(diào)，“科學絕不是一種自私自利的享樂。有幸能夠致力于科學研究的人，首先應該拿自己的學識為人類服務”，都是這種觀念的鮮明體現(xiàn)。在責任的感召下，學生會認清使命，把外在的“要我學習”轉(zhuǎn)換成內(nèi)在的“我要學習”。學習本身也許并不讓人舒服，但當下的痛苦跟肩上的責任比起來，簡直不值一提。在刻苦學習中，學習者能體會到一種超越自我的別樣的幸福。

　　在以上方法中，重要的不是學習本身，而是學習所達之地。其實，我們還可以有第三種辦法，那就是把學習當成目的。即使學習不通向任何地方，依然值得。就像乘火車，雖然有一個目的地，但坐在車廂里觀賞沿途風景本身也是一種快樂，有時甚至可以超過到達目的地的快樂。學習也是這樣。能學有所成固然好，縱使不能，在學習中體會到世界運行之奇、數(shù)學演算之妙、道德人性之崇高，同樣能夠滋養(yǎng)我們，令我們快樂。楊振寧先生說，物理學的發(fā)展分成實驗、唯象理論、理論架構和數(shù)學表達四個階段，每一個階段都有美。亞里士多德更斷言求知是人類的本性，順從這一本性讓我們自由。這些學術巨擘的成就普通人難以望其項背，但我們從學習中體會到的美妙和崇高，跟他們體會到的并沒有本質(zhì)不同。

　　教師若能引導學生感受到學習過程的快樂，厭學心理將被有效改變。畢竟，知之者不如好之者，好之者不如樂之者。當然，要做到這一點，對教師提出了很高要求，其中很重要的一條是：去展現(xiàn)學科魅力，而不是學科難度。據(jù)我觀察，很多教師汲汲于后者，他們或是出于望“生”成龍的急切，或是出于單純的炫耀心理，或者干脆是圖省事。尤其是有些大學教師，認為本科教學內(nèi)容與自己的科研水平相差太遠，與其自己“降格”去講基礎知識，不如直接用科研水平去上課，那樣最方便。他們忽略了教學與科研的一個顯著區(qū)別：教學，是把學生水平提高到教材水平；科研，是把教師水平提高到科學家水平?？梢姡哉宫F(xiàn)學科難度為中心，用學科難度去嚇阻學生、用學習痛苦去“勸退”學生，這離教師本分太遠，體現(xiàn)了教師對教學理解有偏差、對學生成長重視程度不夠。

　　如何對待當下“不快樂的學習”？也許并沒有一劑“藥到病除”的靈丹妙藥。不過，在所有方法中，讓學生感受到學習本身的快樂極為重要。黨的二十大報告對建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國提出要求。“朝聞道，夕死可矣”，終身學習，未必是要用知識去交易什么，學習的獎勵就在學習本身。